不能去煽惑民众起来斗争，自然就不能顺应眼下民情，又要去“做圣”，更多的时候需要的是背时，而教育救国便是其背时的一个体现。胡适面对当时政府的腐败，国家内外夹击的困难，他走的是温和的保守派的道路，一方面痛恨政府的无能，但又不同意学生因此罢课而荒废学业。他多次发表《爱国运动与求学》的演讲，呼吁学生不要以罢课来作为革命的响箭，因此他认为“救国必须从自己下手”，而学生自救的方略则是“增加你求学的热心与兴趣”，并引用易卜生的话说，就是要自铸成器，国家民族方才有望。他认为法国生物学家巴

斯德和德国哲学家费希特就是教育救国和科学救国的显例。胡适这些话对那些热衷革命的人来说，当然是冷水浇头。我们理解那些下猛药的人，但猛药的副作用，却没有人来管，则是不好的，只有等几十年后像韦君宜这样的学生老革命，来写《思痛录》以反躬自省。而胡适的观点素来被那些超越的不加证明的喜欢革命的人，骂得狗血喷头，包括一些借此吃饭的研究者，至今这种论调仍可谓甚嚣尘上。倘使革命成功后，革出了麻子甚或要了命，他也会说革命多好呀，我有麻子，你们有吗？我敢去找死，你敢不敢？换了正常而有理性的脑袋，我想没有人敢或者愿跟他们打赌，胡适便是其中的一位。

我们都知道，教育是人类文明和经验的传递工具，并且自身负有对社会前进的必不可少的创造性，教育作为文化传承方式来讲，有其延续性和滞后性，因为教育总是具有相对的稳定性。当今世界风行终身教育，但终身教育却必须建立在一定的学校教育的基础上，是不言而喻的。因此无论教育怎么发展，总是有其难以超越的阶段性，比如人在哪一阶段学什么，世界各地的教育基本上有一个相对统一的规定，这说明人同此心，心同此理。而一旦在此阶段辍学或失学，其损失是难以弥补的。胡适的话与干革命的人，应该说两方面都有道理，而胡适的道理从文化继承层面上来讲更具有超越性，革命具有其自身的局限，而文化教育则有其相对的独立性。比如，唐诗它既属于唐代，它又有其超越性，而唐代的起义则就是属于唐朝，因为它不可能影响当今政局，至多作为历史的一个研究对象而已。也就是说教育有不囿一党一派的超越性，这在民主国家尤为明显，你不能说美国现在的教育是民主党（克林顿）的教育，而前几年则是共和党（布什）的教育。从这个意义上来讲，教育救国不是一党一派的事，而是千秋万代的基业。

胡适强调教育救国应从自身做起，明确个体的权利，然后再履行自己的责任救国，这是明智的选择，没有个体的进步，整体的进步就是一句空话。经济学家茅于轼有个很妙的、说明个体与集体关系的比喻：集体无饥饿，只有个体才会饥饿；集体没有痛痒，只有个体才有痛痒。意思是说，我们应该首先关注自己的痛痒，然后再及其他。这说明个体的利益与权利应受到保护，才是社会得以向前发展的原动力。如果教育不从个体选择及其利益作为基本出发点，那么“教育救国”完全以集体和国家利益相号召，国家主义教育就会像一柄双刃剑，那非理性非人道的方面，就会形成二战前德国、意大利、日本的法西斯主义教育，以服从国家利益为最高旨归，剥夺受教育者自身选择的权利和自由，受害者终究是黎民百姓自己。胡适“教育救国论”的根基建立在个人利益之上，与其坚持自由主义的政治和哲学理念有关，由此，至少在理论上可避免统治者利用教育上的话语霸权，来实行教育上的独裁。

三

如果说文学改革使胡适“暴得大名”，那么对传统国文教育的改革，便使胡适在教育文化界的影响垂诸久远。因为教育的改革是比文学改革更为广大而普及的事，杜威说得好，教育不是奢侈品，而是必需品。

早在文学改革之前，留学美国的胡适便参照西方现代文法，来实施对我国古文文法的改良，可说是国文教育改革的先知先觉者，他用浅近文言撰写《吾我篇》、《尔汝篇》、《诗三百篇言字解》等。他在最后这篇文章里说：“他日欲求教育之普及，非有有统系之文法，则事倍功半，自可断言。”接着他又在1915年写了一篇《如何可使吾国文言易于教授》，得出一个石破天惊的断论，文言是一种半死的语言，白话是活的语言，相应的，文言文是一种半死的文字，白话文才是活的文字。下面要解决的便是，旧式标点中只有一个句号和一个逗号，所造成的对普通读者的障碍，胡适便与马裕藻、周作人、朱希祖、刘复、钱玄同等人一起参考西文的标点符号，而制定出我国新式标点十二种的议案，并在1920年颁行全国。其对文化教育普及的影响之深巨，无论怎样估计都不过分，胡适在其中端的是居功至伟。他单刀直入地指出旧式标点符号的弊病有三：一为“常人不能‘断句’，书报便都成无用，教育便不能普及”；其二为“意思有时不能明白表示，容易使人误解”；其三为“没有标点符号，决不能教授文法”。新式标点不只是教授文法的基础，是普及教育的利器，更是建立“国语的文学”的先声。要打破既有的文言文的陈规，实施白话文之普及，由于难以找到一个“国语统一”的标准，就必须建立一个简便易行的仿效规则。胡适以一个文学家的敏锐眼光，看出了“国语的文学”必须建立在“文学的国语”基础之上，“我这几年来研究欧洲各国国语的历史，没有一种国语不是这样造成的。没有一种国语是教育部的老爷们造成的。没有一种是言语学专门家造成的。没有一种不是文学家造成的。”后来他再谈中学毕业生的国文水准时，觉得对古文要求过高，降低了学古文的标准。

胡适所谈的中学国文教育里，受了杜威教育思想的浸染，含着对学生能力的信任以及他们作为人的尊重，对今日中学语文教育仍有相当针对性的有两点：其一是特别强调实践的机会，因此后两年安排“演说”与“辩论”，在他看来，能演说与辩论的人，没有国文不好的，没有不会做国语文的。其二，他主张从古里理解古文，而不是从干瘪瘪的如林琴南的《古文读本》，这是实践他“文学的国语”的见解，因此他倡导用“看书”代替“讲读”。而我们现今的中学语文教育之不堪，简直到了要让人发疯的地步，语文教学之僵死呆板仿佛《聊斋》里的关于鬼的故事，实在让人恐怖；考试答题之繁琐无趣，没有一点商量的余地，只配做一标准的考试机器，真可用残酷二字来形容。从《北京文学》到《滇池》的“忧思中国语文教育”，无一不是民情汹汹的讨伐之声，于此可观中学语文不得人心之一斑。但我们教育界的一些老爷们只管省事，哪管要给学生带来一点可怜的乐趣，与胡适倡导的“活的”中学语文教育相去何止千里。